La educación de la estupidez

Quienes hacemos clases debemos enfrentarnos con frecuencia a la exigencia de fomentar el pensamiento crítico. El concepto aparece continuamente en consejos técnicos, programas, reuniones, planificaciones y documentos ministeriales, aunque nunca queda del todo claro cuándo podremos aplicarlo entre la obligación de cubrir el programa, evaluar, completar informes y resolver todo aquello que la escuela nos ha ayudado a acumular incluso en nuestro tiempo libre. De todas maneras, uno lo intenta; cómo no hacerlo. Por eso, pedimos majaderamente a los estudiantes que busquen una fuente, que comprueben quién escribió lo que están leyendo y que, por supuesto, no confundan una afirmación con una evidencia. Al rato, alguno intenta usar el celular y todo se va al carajo.

No pido mucha imaginación al respecto. Johannes Kaiser escribe en X, con la certeza que ya quisiera un predicador, que los mismos que anunciaban una “sequía eterna” ahora responsabilizan al cambio climático por el exceso de lluvia; un estudiante ya vio algo parecido en TikTok; otro recuerda un reel en el que un diputado dijo en el Congreso que no cree en el cambio climático. De pronto, uno ya no está hablando de aquello que había preparado para esa clase, sino explicando por qué una tarde lluviosa no permite sacar conclusiones sobre una tendencia climática y por qué encontrar a un científico que sostiene una posición minoritaria no significa que la comunidad científica esté dividida en dos mitades iguales. Podría parecer algo menor y, hasta cierto punto, es parte de nuestro trabajo. Lo veo también en mis clases de Español. El dilema es que esta información no proviene solamente de un video anónimo o de un chico que descubrió una conspiración mientras se trasnochaba frente a la computadora, sino de personas que ocupan cargos públicos y hablan desde el Congreso o desde el gobierno.

En Chile, en tercero y cuarto medio, la asignatura Ciencias para la Ciudadanía establece que los estudiantes deben modelar los efectos del cambio climático en los ecosistemas y evaluar posibles soluciones para mitigarlo. El programa pide además trabajar a partir de evidencia, describir tendencias y establecer relaciones entre datos. Desde 2024, el Ministerio de Educación cuenta con un Marco de Educación Integral para la Sustentabilidad y la Adaptación al Cambio Climático, pensado como una orientación para todo el sistema educativo (Ministerio de Educación de Chile, s. f., 2024). A lo anterior se suma que la Ley Marco de Cambio Climático establece que las medidas de mitigación y adaptación deben adoptarse sobre la base de la “mejor información científica disponible” y que el Estado tiene el deber de fortalecer la relación entre ciencia y políticas públicas. Es una ley de la República (Ley N.º 21.455, 2022). Por eso, uno supondría que ante esto solo cabría discutir qué política ambiental es adecuada, cuánto debe costar, quién debe pagarla y hasta dónde debería intervenir el Estado. Cuestiones que incluyen comprender si una regulación está bien diseñada o si determinadas decisiones, adoptadas con el argumento de combatir el cambio climático, terminan afectando injustamente a ciertos sectores de la sociedad. Lo sorprendente es que en Chile todavía se da espacio para “otra cosa”.

El 30 de mayo de 2023 la Cámara de Diputadas y Diputados se pronunció sobre el Proyecto de Resolución N.º 595. Su contenido era sencillo: “Reconocer la evidencia científica que prueba la incidencia de la acción humana en el cambio climático”. No se estaba votando un impuesto, el cierre de una termoeléctrica ni una restricción para circular en automóvil: se estaba votando si se reconocía la evidencia científica. Noventa y un diputados votaron a favor. Treinta y uno votaron en contra y diecisiete se abstuvieron (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, 2023a; El Mostrador Cultura, 2023). Una votación no basta para saber qué piensa cada diputado, pero la escena no deja de ser curiosa para una clase sobre pensamiento crítico. Habría que empezar diciendo que la evidencia no cambia demasiado cuando treinta y un diputados levantan la mano. Si mañana la Cámara resuelve votar la tectónica de placas, las placas seguirán moviéndose con bastante indiferencia respecto del resultado. Dos meses después, el diputado Cristóbal Urruticoechea habló de una “nueva religión climática” y de una “doctrina globalista”. Entre otras cosas, citó Groenlandia, mencionó a Greta Thunberg y utilizó algunos ejemplos escogidos para cuestionar la crisis climática, la que presentó como “algo ideológico”. Interesante comodín que quedó registrado en la historia parlamentaria de la Cámara (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, 2023b). La escena no quedó en 2023. En mayo de 2026, ya iniciado un nuevo período legislativo, ingresó otra resolución que proponía reconocer la evidencia científica sobre la incidencia humana en el cambio climático y que, al momento de redactar estas líneas, seguía en tramitación. Tres años después, el Congreso recibía nuevamente una propuesta para reconocer algo que no depende de sus diputados (Cámara de Diputadas y Diputados de Chile, 2026). Durante la reciente presentación de la ministra del Medio Ambiente ante la Cámara, Urruticoechea volvió a plantear el asunto. Al referirse a los tratados internacionales y al lenguaje utilizado en esta materia, mencionó el cambio climático como una “cosa en la que nosotros no creemos” (Salgado, 2026). La frase tiene una utilidad educativa involuntaria porque permite mostrar con bastante claridad dónde está el problema. “Creer” no es el verbo adecuado.

Ciertamente, uno podría creer que una política ambiental fuera excesiva, que un impuesto esté mal concebido o que un gobierno utilice una preocupación legítima para ampliar innecesariamente sus atribuciones. Del mismo modo, puedo creer que una determinada estrategia de transición energética terminará haciendo más daño que bien. Si quisiera discutir cualquiera de esas cosas tendría que presentar argumentos. Sin embargo, no tiene demasiado sentido afirmar que uno “cree” o “no cree” en un fenómeno que se estudia mediante observaciones, mediciones y modelos sometidos constantemente a revisión. Pienso que ahí aparece una forma particular de estupidez que conviene distinguir de la ignorancia, pues ignorar algo puede solucionarse. Todos ignoramos casi todo y una parte importante de la educación consiste en ir reduciendo pequeñas zonas de esa ignorancia. La estupidez a la que me refiero aparece cuando alguien dispone de los medios para saber y decide que su identidad política será un criterio suficiente para aceptar o rechazar la información que encuentra. No hace falta ser poco inteligente para actuar así. Una persona mínimamente hábil en las redes siempre puede encontrar un dato aislado, un estudio antiguo o una excepción que le permita defender aquello que había decidido antes de comenzar a buscar. La ciencia climática, por supuesto, sigue investigando y mantiene numerosas incertidumbres: lo que ya no constituye una incertidumbre seria es la causa principal del calentamiento contemporáneo. El último informe de síntesis del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC) sostiene que las actividades humanas, principalmente mediante la emisión de gases de efecto invernadero, han causado inequívocamente el calentamiento global. Un estudio publicado en Environmental Research Letters, después de examinar una base de 88.125 trabajos científicos relacionados con el clima, estimó que el consenso en la literatura revisada por pares acerca del origen humano del calentamiento contemporáneo supera el 99 % (IPCC, 2023; Lynas et al., 2021).

Kaiser, sin embargo, pone en duda ese consenso ampliamente documentado. Después de las fuertes lluvias de octubre en Santiago escribió en X que quienes habían hablado de sequía atribuían ahora el exceso de lluvia al cambio climático. Días después explicó a The Clinic que hablar de negacionismo era un eslogan y afirmó que “no existe algo así como el consenso científico”. Al mismo tiempo aclaró que no negaba necesariamente el cambio climático ni su origen antropogénico y desplazó su cuestionamiento hacia el uso de impuestos y el poder del Estado (Monrroy, 2026). No es un detalle menor. Sería cómodo responder que Kaiser simplemente cree que el cambio climático no existe, pero no es exactamente lo que está diciendo. Su argumento es más eficaz porque mezcla preguntas legítimas con otras que ya tienen respuestas bastante establecidas. Una cosa es discutir si el Estado chileno puede reducir de manera importante las emisiones mediante un determinado impuesto y otra bastante diferente sostener que no existe consenso científico sobre el origen humano del calentamiento actual. Juntarlas permite que la incertidumbre de la primera termine contaminando la evidencia mucho más sólida de la segunda.

La referencia a las lluvias funciona de manera parecida. Me explico: Chile puede atravesar una larga sequía y, dentro de ella, experimentar precipitaciones intensas; no hay contradicción. La Dirección Meteorológica de Chile informa que 2025 fue el año más cálido registrado en el país desde 1961, que se completaron quince años consecutivos cálidos y que el promedio nacional de precipitaciones terminó con un déficit de 26,2 %: diecinueve años consecutivos con precipitaciones bajo el promedio climatológico. La misma institución señala que los cambios observados incluyen aumento de temperatura y sequía, junto con riesgos de precipitaciones intensas, inundaciones y aluviones en determinadas zonas (Dirección Meteorológica de Chile, 2026).

Es precisamente por eso que en la escuela enseñamos —o lo intentamos— a desconfiar de la anécdota cuando pretende reemplazar una serie de datos. Que llueva esta mañana no demuestra que haya terminado una tendencia de décadas, del mismo modo que un día especialmente frío no demuestra que el planeta haya dejado de calentarse. No debería ser una explicación demasiado difícil, aunque parece que tendremos que seguir dándola si queremos apuntar al pensamiento crítico. Ahora bien, el problema adquiere otra dimensión cuando la ambigüedad proviene del propio Ministerio del Medio Ambiente. En mayo de 2026, la ministra Francisca Toledo, integrante del gobierno de José Antonio Kast, fue consultada por CNN Chile sobre la responsabilidad humana en el cambio climático. Respondió inicialmente que existían “divergencias” y, después de nuevas preguntas, reconoció que el ser humano tiene un aporte. La ministra sostuvo al mismo tiempo que Chile continuaría aplicando su institucionalidad climática y sus compromisos de carbono neutralidad (CNN Chile, 2026). No corresponde atribuirle una negación completa del fenómeno cuando en la práctica no la formuló. Lo que sí hizo fue presentar como una discusión científica abierta algo sobre lo que la evidencia acumulada deja mucho menos margen para la duda. Gabriela Guevara, investigadora del Centro de Ciencia del Clima y la Resiliencia y autora del próximo informe del IPCC, respondió entonces que la complejidad del clima no equivale a incertidumbre respecto de todo. Recordó que la mejor estimación del IPCC atribuye prácticamente todo el calentamiento observado desde la era preindustrial a la influencia humana (Guevara Cue, 2026). En julio, sin embargo, Toledo aclaró en Radio Infinita que tenía claro que el ser humano era responsable y ejercía un impacto considerable sobre el cambio climático (Monrroy, 2026). Conviene consignarlo, aunque esa precisión no elimina la ambigüedad de mayo.

Para uno, como profesor, todo esto tiene una consecuencia menos espectacular que la disputa política, pero más persistente. En la sala de clases, ya sean ciencias o humanidades, intentamos establecer que existen diferencias entre una opinión, una interpretación y un hecho suficientemente respaldado. Solicitamos fuentes y tratamos de explicar que la autoridad de una fuente tampoco basta por sí sola. Pero después el estudiante sale de la escuela y encuentra dirigentes políticos que convierten una afirmación científica en una cuestión de identidad: no es difícil comprender por qué la segunda pedagogía puede resultar más atractiva. El teléfono acompaña al estudiante mucho más tiempo que nosotros. Kids Online Chile 2022, realizado con 3.011 niños, niñas y adolescentes de entre 9 y 17 años, encontró que el 86 % accedía a Internet desde el celular todos o casi todos los días, o varias veces al día. Entre los 14 y los 17 años, el acceso habitual desde casa llegaba al 97 % (CEPPE UC et al., 2024). Una investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica, presentada en agosto de 2026, analizó 9.900 videos de 69 jóvenes creadores chilenos en TikTok, con más de 4.300 millones de visualizaciones acumuladas. Encontró que el algoritmo favorece la confrontación y la provocación, mientras los contenidos orientados al cuidado y a los afectos positivos circulan menos, y registró estrategias de desinformación en la conversación política estudiada (Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2026).

Esto no quiere decir que TikTok convierta automáticamente a los adolescentes en negacionistas climáticos, afirmación que sería tan simplista como aquello que estoy criticando. Significa algo más cotidiano: una explicación que necesita distinguir entre clima y tiempo atmosférico compite en condiciones injustas contra una burla que puede entenderse en cinco segundos. La Encuesta de Evaluación de la Franja Electoral de 2025 del Consejo Nacional de Televisión ofrece otro indicio de ese ambiente informativo, aunque corresponde aclarar que se realizó con 2.800 personas mayores de 18 años. El 55 % señaló haberse encontrado con noticias falsas; entre quienes las identificaron, TikTok fue la plataforma más mencionada, seguida por Facebook e Instagram. En el grupo de adultos jóvenes, las redes sociales tenían además un peso considerable como vía de acceso al contenido electoral. El propio CNTV recomendó fortalecer la alfabetización mediática y las estrategias de verificación (Consejo Nacional de Televisión, 2025).

Un estudio publicado en Polis llega desde otro lugar a una preocupación parecida. Sus autores entrevistaron a catorce universitarios chilenos y observaron que las redes sociales funcionaban como espacios de socialización política; los propios participantes reconocían la influencia de los contenidos que circulaban allí sobre sus posiciones. El trabajo advierte sobre desinformación y noticias falsas y plantea la importancia de la formación ciudadana y digital (Guzmán Utreras et al., 2025). Catorce entrevistas no permiten generalizar sobre toda la juventud chilena, pero sí ayudan a comprender cómo se forman algunas de esas opiniones. Si un adolescente llega a una clase diciendo que tiene dudas acerca de algo, no es negativo. Podemos trabajar con ello y preguntarle de dónde obtuvo la información; luego contrastar aquello que encontró con otras fuentes. El ejercicio podría incluso terminar demostrando que uno estaba equivocado en algún detalle, y no ocurriría ninguna tragedia. Lo complicado es que ese mismo adolescente haya aprendido en las redes a confundir pensamiento crítico con sospecha indiscriminada.

Creo que hemos utilizado tanto esa expresión que en ocasiones termina significando exactamente lo contrario de lo que debería. Pensar críticamente no consiste en desconfiar siempre de quien sabe más que nosotros. Mucho menos consiste en buscar durante veinte minutos en Google hasta encontrar a alguien que esté de acuerdo con lo que pensábamos antes de comenzar; para eso tenemos los likes. El escepticismo necesita algún procedimiento, porque de otro modo no es escepticismo; es preferencia. El negacionismo contemporáneo, en cambio, ya no necesita demostrar que miles de científicos están equivocados. En la práctica, se presenta al experto como un arrogante, como parte de una élite, y a la universidad como una institución movida por intereses ocultos, incapaz, por lo mismo, de ofrecer un conocimiento confiable. Cualquier organismo internacional puede sumarse después a la misma supuesta agenda. Entonces aparece un científico disidente y, curiosamente, la autoridad científica que acabábamos de despreciar recupera inmediatamente todo su prestigio. Esta estructura resulta especialmente eficaz en redes sociales porque ofrece algo que una explicación científica rara vez puede entregar con la misma facilidad: un culpable reconocible y la satisfacción de sentirse menos ingenuo que los demás. No hemos descubierto que la ciencia esté equivocada, pero podemos sentir que descubrimos algo que los otros todavía no comprenden.

Por eso la palabra “estupidez” sigue pareciéndome útil, aunque habría que sacarla del insulto fácil. No estoy hablando de personas incapaces de comprender. Hablo de una manera de relacionarse con el conocimiento en la que los hechos quedan subordinados a la necesidad de conservar una posición anterior, aunque eso implique sostener la ignorancia. Una persona puede tener una excelente formación y practicarla todos los días; incluso puede ejercerla desde un escaño en el Congreso. Existe además una responsabilidad política que no desaparece alegando libertad de expresión. Por supuesto que Urruticoechea puede decir que no cree en el cambio climático y Kaiser puede burlarse en X de quienes relacionan fenómenos extremos con un clima que cambia. Nadie debería impedirlo. Pero el derecho a decir algo no convierte aquello que decimos en una contribución equivalente al conocimiento disponible, y mucho menos obliga a una escuela a tratarlo como si fuera una controversia científica entre posiciones igualmente respaldadas cuando definitivamente no lo es.

Eso es algo que también deberíamos enseñar mejor. La democracia garantiza que un climatólogo y un diputado tengan el mismo voto; pero no garantiza que sepan lo mismo de climatología. El problema de fondo, por lo tanto, no es que los estudiantes puedan encontrarse con ideas equivocadas: la educación sería inútil si dependiera de mantenerlos alejados de ellas. El tema concreto es que una parte de la discusión pública les está enseñando un método ajeno al pensamiento crítico: primero se decide a quién se pertenece y después se determina qué evidencia resulta aceptable. En ese método no importa demasiado cuánto se investigue porque siempre habrá una manera de explicar por qué la fuente contraria forma parte del problema.

Mientras tanto, el Ministerio de Educación seguirá pidiendo que enseñemos Ciencias para la Ciudadanía y que los estudiantes aprendan a trabajar con evidencia; está bien que lo haga. Después de todo, al día siguiente de una publicación viral, algún profesor o profesora tendrá que explicar nuevamente la diferencia entre una lluvia y el clima, buscar un gráfico, preguntar de dónde salió la información y tratar de que treinta adolescentes no confundan “desconfianza” con “inteligencia”. Después, si es posible, tendrá que continuar con la clase que había preparado.