La escuela y el miedo al aburrimiento: la escuela chilena y el aprendizaje de la demora

“L’ennui est l’oiseau de rêve qui couve l’œuf de l’expérience (El aburrimiento es el pájaro de ensueño que incuba el huevo de la experiencia)”, Walter Benjamin.

Hubo una vez una sala de clases chilena en la que un profesor podía terminar una explicación particularmente larga y preguntarse si había sido claro. Hoy, con más frecuencia, puede preguntarse antes si conseguirá que nadie se aburra. La diferencia parece pequeña, incluso sensata, porque quienes enseñamos queremos ser escuchados y sabemos que una mala clase puede convertir cualquier asunto en algo remoto; pero el caso es que detrás de esa preocupación se ha ido instalando otra cosa, un desplazamiento paulatino en la forma de entender la enseñanza, según el cual el aburrimiento empieza a funcionar como una prueba contra quien enseña y la pérdida de atención como una señal casi inmediata de fracaso pedagógico.

No sé exactamente cuándo ocurrió que el “haz tu clase más entretenida” o el “tus estudiantes se aburren” dejó de ser una observación ocasional y comenzó a adquirir el peso de un criterio pedagógico. Tal vez haya comenzado mucho antes de los teléfonos inteligentes, cuando la escuela chilena empezó a acostumbrarse a una lengua donde se hablaba cada vez más de oferta, elección, resultados, proyectos diferenciadores y satisfacción de las familias; tal vez llegó más tarde, cuando palabras como innovación, motivación y experiencia abandonaron los seminarios pedagógicos y comenzaron a incorporarse al habla cotidiana de directivos y sostenedores; o quizá ocurrió de una manera bastante menos solemne, una mañana cualquiera, cuando algún profesor decidió acortar una lectura que sabía importante porque quince páginas podían resultar demasiado largas y entendió que tendría que reemplazarla por algo que mantuviera mejor la atención. Me interesa más esa escena que cualquier fecha.

No pienso que sea reprochable querer interesar a un estudiante. Resultaría difícil imaginar una pedagogía digna de ese nombre que no aspirara a despertar curiosidad, sobre todo cuando buena parte de lo peor de la educación chilena durante décadas se sostuvo precisamente en la idea de que bastaba con hablar desde adelante y exigir silencio. Sin embargo, algo cambia cuando el interés empieza a confundirse con una sucesión continua de estímulos y cuando aquello que no consigue seducir durante los primeros minutos entra rápidamente en sospecha. La atención deja entonces de entenderse como una disposición que también se educa y comienza a convertirse en algo que el profesor debe producir. Esa diferencia importa.

La escuela siempre ha tenido una relación extraña con el tiempo: obliga a esperar cuando fuera de ella casi todo enseña a no hacerlo; repite cuando la cultura celebra la novedad y conserva cosas que en otros lugares se descartan apenas dejan de servir. Uno puede considerar anticuadas muchas de esas costumbres y tendría buenas razones para hacerlo, pero hay algo en esa lentitud que todavía pertenece al aprendizaje. Comprender suele requerir más tiempo del que estamos dispuestos a concederle: un libro no entrega siempre su sentido en las primeras páginas y una idea difícil no se vuelve cercana porque se explique una sola vez. Escribir bien, además, continúa dependiendo, para desgracia de quienes buscamos atajos, de regresar sobre lo escrito. Eso lo sabe cualquiera que haya tachado una página completa y, al día siguiente, haya descubierto que precisamente allí había algo que valía la pena salvar.

He visto, y estoy seguro de que muchos profesores también, a estudiantes comenzar una lectura con una suerte de odiosidad existencial y terminar discutiéndola con una intensidad inesperada. También he visto el fenómeno contrario: una actividad cuidadosamente diseñada para ser atractiva, llena de movimiento, colores e imágenes, de la que una semana más tarde quedaba muy poco, salvo quizá la constancia de que se había realizado. En un colegio estas cosas ocurren todo el tiempo y rara vez dejan una estadística. Ninguna de esas experiencias demuestra demasiado por sí sola, excepto quizá que interés y aprendizaje mantienen una relación menos dócil de lo que suponemos y que la pedagogía se empobrece cuando intenta medirlos a ambos por el entusiasmo inmediato que producen.

En Chile la discusión adquirió durante los últimos años una forma especialmente visible alrededor del teléfono celular. La preocupación dejó de estar confinada a reglamentos internos o conversaciones familiares y terminó entrando directamente en la legislación educacional. Desde el inicio del año escolar 2026, la ley chilena restringe el uso de dispositivos móviles en los establecimientos educacionales, con ciertas excepciones pedagógicas, médicas y de seguridad. La norma reconoce, en el fondo, algo que cualquier docente ya describía antes de su aprobación: resulta difícil sostener una conversación o una lectura cuando en el bolsillo existe una máquina cuya función consiste en recordarnos constantemente que puede estar ocurriendo algo más interesante en otra parte; a veces basta una tarea o una explicación un poco más larga para que esa promesa de distracción vuelva a imponerse. Guardar el teléfono ayuda, no encuentro razones para negarlo, pero lo difícil empieza después, porque una forma de atención aprendida durante años no desaparece junto con el objeto que contribuyó a formarla. Un estudiante puede guardar el celular durante cuarenta y cinco minutos y seguir esperando que la realidad cambie de ritmo cada pocos segundos, del mismo modo en que un adulto puede sentarse frente a un libro y descubrir, con cierta vergüenza, que después de tres páginas su mano busca un aparato que no ha sonado. A mí me ha ocurrido. Sería demasiado cómodo convertir esto en un problema exclusivo de los jóvenes.

Me inquieta la facilidad con que, como sociedad, hemos depositado el problema sobre la escuela y, al mismo tiempo, sobre el profesorado. Las plataformas más poderosas del mundo invierten cantidades enormes de dinero en conocernos mejor de lo que nosotros mismos nos conocemos: estudian nuestra atención, registran los gestos con que abandonamos una pantalla y calculan qué imagen consigue retenernos unos segundos más; después ajustan el contenido a partir de una información sobre nuestros hábitos que muchas veces nosotros mismos desconocemos. Frente a ese dispositivo extraordinariamente sofisticado colocamos a un profesor con una novela, una pizarra y un grupo numeroso de estudiantes, y luego le sugerimos que debería encontrar formas más creativas de motivarlos, al tiempo que lo cargamos de estrategias, metodologías y procedimientos que, no pocas veces, intentan reproducir dentro del aula la misma lógica de estímulos contra la que supuestamente quiere competir.

Reconozco algo casi cómico en esa escena, aunque sus efectos no lo sean. La atención se ha convertido en un recurso económico y seguimos tratándola dentro de la escuela como si dependiera principalmente del talento individual de quien da la clase. Si un estudiante no consigue permanecer frente a un texto, muy rara vez preguntamos qué tipo de cultura ha modelado su relación con el tiempo; resulta más sencillo preguntar qué estrategia aplicó el profesor y reunir después al tutor, al directivo, al sostenedor o a quien corresponda para exigir una explicación, cuando no para encontrar un responsable. Quien ha trabajado en una escuela conoce esa pequeña procesión. La pedagogía, que durante años ha debido responder legítimamente por sus deficiencias, termina haciéndose cargo también de aquello que ocurre mucho antes de que alguien cruce la puerta del colegio. La atención se privatizó mucho antes de que la escuela comenzara a preocuparse por recuperarla.

La situación chilena agrega otra complicación. Nuestro sistema educacional pasó décadas habituándose a la competencia y a la necesidad de atraer y conservar estudiantes. Los cambios legales modificaron una parte importante de esa arquitectura, pero ciertas maneras de pensar sobreviven a las leyes que las transforman. Los establecimientos aprendieron a cuidar su imagen, a explicar sus diferencias y a responder ante las expectativas de las familias, algo que se vuelve especialmente visible en la forma en que se presentan y publicitan. Poco a poco, esa lengua comercial se volvió tan familiar que dejó de parecernos comercial. Es una de esas cosas que solo se vuelven visibles cuando alguien las dice en voz alta. De hecho, no es necesario que nadie llame cliente a un estudiante para que algunas relaciones comiencen a organizarse como si lo fuera. Basta con que toda incomodidad requiera una explicación inmediata desde el “servicio al cliente”, que una mala calificación se entienda primero como un problema de la experiencia recibida o que una lectura difícil tenga que defenderse mediante argumentos que una actividad entretenida nunca está obligada a presentar. Hay algo comprensible en cada una de esas exigencias tomadas por separado; juntas, sin embargo, producen otra cosa, más difícil de nombrar: una escuela que empieza a desconfiar de aquello que ofrece resistencia.

En Chile, durante mucho tiempo, confundimos exigencia con autoritarismo y, por supuesto, había buenos motivos para hacerlo. La historia de la educación chilena está llena de profesores que emplearon la autoridad como protección contra cualquier pregunta y nadie debería sentir nostalgia por una escuela donde la humillación podía presentarse como disciplina. No obstante, a veces, al corregir una forma de abuso, terminamos sospechando también de aquello que solo superficialmente se le parece. Exigir atención no es humillar y pedir una segunda lectura tampoco significa desconocer los intereses de un estudiante. Del mismo modo, decir que un trabajo está mal hecho, pedir que se vuelva a intentar o dejar una tarea no debería ser entendido de inmediato como una agresión o una carga injustificada. Parece obvio escrito así; en la vida escolar no siempre lo es.

Existen aprendizajes que conservan una aspereza inevitable porque algunas cosas son, sencillamente, difíciles. Aprender a escribir lo es y leer literatura que no fue producida pensando en nuestra comodidad también. Comprender un momento histórico sin reducirlo a víctimas y culpables perfectamente reconocibles puede serlo todavía más. Formar pensamiento crítico, por su parte, tampoco consiste en entregar un repertorio de opiniones deseables. Pensar de verdad suele incomodar, entre otras cosas porque obliga a demorarse frente a problemas que no aceptan demasiado bien nuestras primeras certezas. A veces la función de un profesor consiste en acompañar a alguien en esa dificultad y no en eliminarla antes de que aparezca.

Lo recuerdo cada vez que escucho decir que los estudiantes actuales necesitan contenidos más breves porque su forma de atender ha cambiado. La afirmación suele presentarse como descripción objetiva de una generación, aunque contiene también una renuncia y cierta forma de prejuicio. Alguna vez fui cuestionado por un director de escuela, con bastante sutileza, por detenerme demasiado en conceptos como libertad o derechos, como si su sola complejidad justificara tratarlos de manera más breve para no exigir demasiado a estudiantes a los que yo veía perfectamente capaces de afrontar esa dificultad. Lo que me inquietó no fue el cuestionamiento en sí, sino la idea de fondo: aquello que exige más tiempo debe necesariamente reducirse o hacerse más fácil. Pensé después que quizá allí había un problema mayor que la duración de una clase. Si aceptamos que una persona de quince años solo puede atender durante intervalos cada vez más cortos y organizamos toda la escuela de acuerdo con esa capacidad, difícilmente tendrá otro lugar donde aprender algo distinto. Educar nunca ha consistido solamente en adaptarse a aquello que el estudiante ya es.

Ese asunto va más allá de la educación. Una sociedad incapaz de sostener la atención durante un tiempo prolongado se vuelve particularmente vulnerable a ciertas formas del discurso público, porque casi todo aquello que necesita contexto se encuentra en desventaja frente a una frase capaz de producir indignación inmediata. La memoria histórica exige tiempo; también lo exige la duda. Escuchar la versión de alguien que no nos agrada o comparar dos relatos exige una paciencia que encuentra poco espacio dentro de una economía que recompensa la reacción rápida. Volver sobre una convicción después de descubrir un dato que no encaja exige todavía algo más difícil: aceptar que quizá estábamos equivocados. Y, sin embargo, seguimos llamando pensamiento crítico a muchas cosas que se resuelven en pocos segundos.

La escuela podría constituir uno de los pocos lugares donde otra relación con el tiempo todavía es posible, ante todo porque su propia naturaleza conserva algunas prácticas que la cultura exterior vuelve cada vez más raras. Leer juntos un texto largo o escuchar a alguien hasta que termine una idea exige una forma de permanencia que fuera de la escuela encuentra cada vez menos espacio. También lo exige quedarse frente a una pregunta cuya respuesta no conocemos, volver al día siguiente sobre lo mismo o aceptar esos minutos de silencio en que aparentemente no ocurre nada. He visto salas donde el silencio era mirado casi con sospecha, como si hubiera que llenarlo antes de que alguien preguntara qué estaba haciendo el profesor. No todas esas experiencias responden necesariamente a la idea de lo agradable y algunas, por supuesto, aburren. La palabra parece haberse vuelto tan negativa que cuesta escribirla sin añadir inmediatamente una disculpa. Aburrirse durante una clase no debería constituir una emergencia. En algunas ocasiones significará que la clase es mala y que el profesor tendrá que hacerse cargo; otras veces significará solamente que el estudiante no está interesado en ese instante, y hay una diferencia importante entre ambas cosas. Un colegio que pretende eliminar por completo esa posibilidad termina atribuyendo al docente una responsabilidad imposible: convertir cada minuto de aprendizaje en una experiencia deseable.

He pensado alguna vez que la educación comienza precisamente donde se termina esa garantía. Uno lee ciertos libros porque alguien, antes de que pudiera apreciarlos, insistió en que valía la pena hacerlo. Del mismo modo, aprende ciertas cosas mucho antes de comprender para qué servirán y guarda nombres, palabras y relatos que pueden permanecer años sin una utilidad visible, hasta que un día reflotan en el recuerdo y permiten entender algo que sin ellos habría pasado inadvertido. Me interesa esa forma tardía del aprendizaje, quizá porque contradice buena parte de lo que hoy queremos medir o porque obliga a desconfiar, una vez más, de aquello que damos demasiado pronto por resuelto. Una cultura se transmite también de ese modo, mediante conocimientos cuyo valor no puede demostrarse en el mismo momento en que se reciben.

La discusión sobre el entretenimiento en la escuela nunca fue solamente pedagógica. Tiene que ver con lo que todavía esperamos de la educación y, quizá de manera más incómoda, con aquello que estamos dispuestos a sacrificar para que la escuela consiga seguir el ritmo de nuestra época. Puede que una clase deba ser más atractiva, muchas deberían serlo, pero si todo lo que ocurre en ella necesita competir con sistemas construidos precisamente para capturar y retener nuestra atención mediante la lógica incesante del scrolling, la escuela terminará librando una batalla que difícilmente puede ganar. Tal vez ni siquiera deba ganarla.

No recuerdo las clases que más me enseñaron porque hayan conseguido entretenerme todo el tiempo. Algunas me parecieron entonces bastante prescindibles, otras demasiado largas, y seguramente hubo momentos en que miré el reloj o pregunté al compañero cuánto faltaba para terminar. Lo que quedó de ellas apareció después, muchas veces bastante después, cuando una frase, una historia o una lectura que parecía inútil encontró por fin el lugar donde podía ser entendida. Hay conocimientos que llegan tarde a su propia explicación.

Creo que la educación siempre ha tenido algo de esa apuesta: entregar algo cuyo sentido no será inmediato y confiar en que alguien sabrá conservarlo el tiempo suficiente para que algún día vuelva. En una época que nos invita a descartar aquello que no produce una respuesta instantánea, pedirle a un estudiante que permanezca un poco más frente a lo que todavía no comprende puede parecer poca cosa. No estoy seguro de que lo sea.