Chile y la educación del olvido

Durante buena parte de nuestra historia reciente, Chile consiguió hablar de la dictadura cívico-militar sin dejar que ese pasado interfiriera demasiado con el presente. Conocimos los nombres de los centros de detención, escuchamos testimonios que habían permanecido encerrados en las casas, el Estado reconoció crímenes negados durante años y las nuevas generaciones crecieron sabiendo que la tortura, la desaparición forzada y el asesinato político formaron parte de una política represiva ejercida desde el poder. No obstante, esa memoria fue instalándose también dentro de un límite: recordábamos lo ocurrido sin preguntarnos siempre cuánto de aquello seguía participando en la vida de Chile.

La escuela heredó esta dificultad. En los programas de Historia aparecen el golpe de Estado, la dictadura cívico-militar y la transición democrática. Los estudiantes conocen la Constitución de 1980, estudian las violaciones a los derechos humanos y llegan al plebiscito de 1988 antes de pasar a la siguiente unidad. En ese sentido, el currículo chileno ha avanzado bastante desde los años en que incluso nombrar ese período exigía una moderación que hoy cuesta explicar. Aun así, enseñar un contenido no garantiza que ese contenido encuentre un lugar en la comprensión del presente. La historia puede aprobarse con una buena calificación y desaparecer algunas semanas después, junto con las fechas que ya no serán necesarias para la siguiente prueba. Allí aparece, creo, uno de nuestros problemas con la memoria.

Chile no salió de la dictadura dejando atrás a quienes la habían sostenido. Augusto Pinochet entregó la presidencia en marzo de 1990 y siguió ocho años como comandante en jefe del Ejército. Después asumió como senador vitalicio, de acuerdo con la Constitución impuesta durante su propio régimen. En 1998 fue detenido en Londres. En resumen, al mismo tiempo que el país aprendía nuevamente a llamarse democrático, el hombre que había encabezado la dictadura cívico-militar continuaba ocupando un lugar dentro del orden institucional. La transición chilena tuvo esa clase de escenas, difíciles de acomodar dentro de una historia que quería presentarse como demasiado limpia.

Ahora bien, en la escuela solemos ordenar estos hechos como una secuencia: dictadura, plebiscito, transición. Dicho de otro modo, una etapa termina y empieza otra. Lo complejo de esto es que la cronología ayuda a comprender, pero también puede tranquilizarnos demasiado. Después de todo, las sociedades tienen menos disciplina que los programas escolares. La democracia chilena comenzó cargando instituciones anteriores y una economía profundamente transformada. Comenzó, además, con familias que todavía buscaban una respuesta acerca de lo ocurrido con sus padres, hijos o hermanos. El pasado no estaba detrás: había entrado con nosotros en la democracia.

El Informe Rettig fue entregado en 1991. Por primera vez el Estado establecía de manera oficial un registro de graves violaciones a los derechos humanos con resultado de muerte y reconocía mecanismos represivos que durante años habían sido negados. Más tarde, el Informe Valech documentaría la prisión política y la tortura. Ambos modificaron lo que Chile podía decir públicamente sobre sí mismo. Además, mostraron algo que a veces olvidamos: una sociedad puede conocer la verdad de un crimen y tardar mucho tiempo en decidir qué lugar le dará a esa verdad.

La socióloga Elizabeth Jelin ha escrito sobre los trabajos de la memoria y sobre la forma en que cada sociedad reorganiza el pasado desde los conflictos del presente. Chile ofrece ejemplos suficientes: todavía importa cómo nombramos “1973”; importa también qué cosas decidimos relacionar con esa fecha y cuáles preferimos dejar en otra conversación. En muchas familias, la historia reciente llegó a los hijos y a los nietos mediante relatos incompletos, nombres pronunciados a medias o años enteros sobre los que nadie quiso preguntar demasiado. Esa memoria entra a la sala de clases antes que cualquier profesor.

Por eso me parece insuficiente creer que enseñar memoria consiste en conseguir que los estudiantes conozcan solamente los hechos. Ciertamente, ese conocimiento resulta indispensable: sin él, cualquier conversación queda expuesta al negacionismo y a la falsificación, tan presentes hoy en las redes y, en particular, en la sociedad chilena. Sin embargo, el trabajo educativo empieza a complicarse cuando preguntamos qué hace un joven con aquello que aprendió. Saber que hubo detenidos desaparecidos establece una verdad histórica; comprender qué ocurre con una sociedad cuando acepta que determinadas personas puedan desaparecer bajo custodia del Estado obliga a mirar en otra dirección. La pregunta deja de pertenecer enteramente al pasado.

Podemos afirmar que entonces la neutralidad del profesor se vuelve una palabra incómoda. Todavía se espera a veces que una clase sobre la dictadura coloque todas las versiones sobre la mesa y se retire discretamente, como si el rigor consistiera en no molestar a nadie. Un profesor debe distinguir una interpretación discutible de un hecho acreditado. La responsabilidad del Estado en las violaciones sistemáticas de los derechos humanos pertenece a este último ámbito. No veo qué equilibrio pedagógico podría existir en presentar la tortura como una versión que necesita ser compensada por otra; aunque tampoco serviría convertir la clase en una sucesión de respuestas morales previstas de antemano. Me preocupa una educación de la memoria donde los estudiantes aprenden rápidamente qué debe decirse para recibir la aprobación del adulto: se puede condenar la dictadura con el vocabulario correcto y salir de la sala sin haber comprendido los mecanismos que hicieron posible la pérdida de la democracia. Habríamos conseguido una respuesta aceptable. No estoy seguro de que hubiéramos conseguido pensamiento histórico.

En consecuencia, la pregunta más difícil empieza antes del golpe. ¿Qué ocurre en una sociedad para que parte de ella acepte que ciertos límites pueden suspenderse? Desde el presente resulta sencillo reconocer el horror cuando conocemos su desenlace: vemos los centros de detención sabiendo qué ocurrió dentro de ellos; conocemos los nombres de las víctimas después de décadas de investigación. Lo más incómodo se encuentra antes, cuando una comunidad empieza a considerar enemigos a ciudadanos con los que ya no cree necesario convivir o cuando el miedo concede a la autoridad permisos que, en otras circunstancias, habrían parecido inadmisibles. En ese punto, para las y los chilenos, 1973 deja de ser únicamente una fecha.

Buscando textos a propósito de este tema, encontré al historiador estadounidense Steve Stern. En Remembering Pinochet’s Chile: On the Eve of London 1998, primer volumen de su trilogía sobre la memoria del Chile de Pinochet, estudió las formas enfrentadas en que los chilenos fueron recordando la dictadura cívico-militar. Hubo quienes construyeron una memoria de salvación y quienes recordaron aquellos años desde la ruptura, la persecución o el miedo. También estuvieron quienes prefirieron cerrar la caja y dejar el pasado atrás. No obstante, esas memorias no desaparecieron en 1990, puesto que la detención de Pinochet en Londres volvió a colocarlas en el espacio público con una fuerza difícil de contener. En aquel instante, el pasado seguía siendo demasiado reciente para comportarse como pasado.

Sin embargo, para los estudiantes actuales todo aquello empieza a quedar lejos. Para un adolescente de catorce años, 1973 pertenece a un tiempo anterior incluso a la juventud de sus madres y padres. Dentro de pocos años serán escasos los testigos capaces de entrar a una escuela y hablar desde el recuerdo directo. Sus voces permanecerán en grabaciones, archivos y testimonios. Esto no disminuye la importancia de la memoria; modifica la forma en que tendremos que transmitirla. Cada documento necesitará un lector capaz de devolverle su contexto. La tecnología hace ese trabajo cada vez más difícil. Digámoslo así: nunca hubo tanto material disponible sobre la historia reciente de Chile y nunca resultó tan fácil desprender un documento de las circunstancias que le dieron sentido. Un fragmento de discurso puede circular como prueba de algo que nunca quiso decir; una fotografía cambia de historia cuando alguien le agrega una frase y elimina la fecha. La falsificación histórica ya no necesita escribir un libro: puede durar treinta segundos y llegar a miles de personas antes de que alguien pregunte de dónde salió.

Hoy la escuela continúa dedicando bastante energía a enseñar dónde encontrar información. Me parece más urgente enseñar por qué una información merece ser creída. La diferencia parece pequeña, pero cambia por completo la tarea. Obliga a detenerse ante un documento, reconocer quién lo produjo y preguntarse qué intereses atravesaban ese momento. Obliga también a aceptar que una fuente puede ser auténtica y, aun así, no decir todo lo que creemos encontrar en ella. Cabe recordar además que la memoria tampoco pertenece únicamente a la asignatura de Historia. Parte de lo vivido permanece en la literatura porque hay experiencias que un informe puede registrar sin alcanzar a mostrar cómo se sintieron. En Chile, basta leer a Pedro Lemebel o a Diamela Eltit para reconocer un país que difícilmente cabría en un documento administrativo. La literatura conserva la voz de una época y la manera en que el poder modifica incluso aquello que una persona se atreve a decir en su propia casa. No reemplaza a la historia, más bien la acompaña desde un lugar al que la estadística no llega.

Algo similar ocurre con Villa Grimaldi, Londres 38 o el Museo de la Memoria. Su valor no depende únicamente de lo que conservan, sino de la pregunta con que lleguemos hasta allí. Una visita escolar puede abrir una conversación que acompañe durante años a un estudiante y puede convertirse también en una salida pedagógica que desaparece al día siguiente. Ningún sitio de memoria puede resolver por sí solo aquello que la escuela no estuvo dispuesta a trabajar antes. Hay, además, una contradicción más cercana que deberíamos mirar. Enseñamos democracia dentro de instituciones que a veces desconfían de la participación real de sus estudiantes. Hablamos de pensamiento crítico y nos incomodamos cuando ese pensamiento se dirige hacia la propia escuela; recordamos los peligros del abuso de poder mientras aceptamos pequeñas arbitrariedades porque siempre se ha hecho así. Las escalas, por supuesto, son distintas y sería absurdo confundirlas. Lo que me interesa es otra cosa: la relación con la autoridad también se aprende. Lo mismo ocurre con los profesores. Una escuela puede llenar sus programas de conceptos sobre ciudadanía mientras trata a sus docentes como simples ejecutores de decisiones tomadas en otra parte. Puede pedir pensamiento crítico y organizar, al mismo tiempo, una cultura laboral donde intervenir demasiado resulta incómodo. Los estudiantes observan esas contradicciones. La educación democrática comienza mucho antes de que aparezca la palabra democracia en un libro.

La memoria chilena tampoco debería quedar encerrada entre 1973 y 1990. La dictaduracívico-militar ocupa un lugar decisivo, pero el país ya tenía una larga experiencia en volver menos incómodo su pasado. Durante generaciones estudiamos la llamada “Pacificación de la Araucanía” sin detenernos demasiado en lo que esa expresión ocultaba. Sabemos que hubo una ocupación militar, pérdida de territorios y comunidades mapuches obligadas a vivir en reducciones: el nombre permitía contar aquel proceso desde el punto de vista del Estado y durante mucho tiempo esa fue la versión que aprendimos. Con el movimiento obrero ocurrió algo parecido. Santa María de Iquique entró a los manuales y podía estudiarse como parte de la cuestión social. Durante años fue posible aprender su fecha sin demorarse demasiado en lo que significó que fuerzas del Estado dispararan contra trabajadores y familias reunidos en una escuela. Las palabras ayudan a conservar un hecho y también pueden volverlo menos incómodo. La escuela heredó expresiones como “pacificación” y “cuestión social”, y no siempre tuvo necesidad de detenerse a preguntar desde dónde habían sido construidas.

Aquí la educación toca inevitablemente la política. Cada generación recibe una explicación acerca del país donde nació. Esa explicación contiene también silencios heredados. Durante buena parte de la transición se nos habló de Chile desde la estabilidad recuperada, el crecimiento y una democracia capaz de avanzar sin quebrarse nuevamente. Había motivos para valorar ese proceso. Al mismo tiempo, buena parte del orden económico e institucional construido durante la dictadura siguió acompañando la democracia. Las dos cosas ocurrieron en el mismo país y durante muchos años preferimos discutirlas por separado. De hecho, los jóvenes que salieron a las calles en 2019 habían aprendido la dictadura principalmente como pasado. Muchos nacieron cuando Pinochet ya no comandaba el Ejército. Sus demandas, sin embargo, volvieron sobre asuntos cuyas raíces llegaban mucho más lejos que sus propias biografías. Pensiones y educación entraron otra vez en la discusión sobre el país que la transición había construido. Aquella generación no debía agradecer la democracia por comparación con una dictadura que nunca había vivido. La juzgaba desde aquello que encontraba al abrir la puerta de su casa. Lo que me hace recordar que las instituciones también tienen fecha de nacimiento. Conviene puntualizarlo, sobre todo cuando alguien intenta presentarlas como parte del orden natural de las cosas: una ley fue discutida; un sistema de pensiones fue diseñado; una determinada manera de organizar la educación respondió a decisiones tomadas por personas concretas en circunstancias concretas. La Historia sirve, entre otras cosas, para devolverle una fecha a aquello que el presente quiere hacernos creer inevitable.

Dentro de algunos años, los estudiantes que entren a enseñanza media estarán separados del golpe de Estado por tres o cuatro generaciones. Tendrán a su disposición más archivos que cualquier generación anterior y menos contacto con quienes vivieron directamente los acontecimientos. Allí estará buena parte del desafío. Podremos llenar las salas de testimonios digitalizados y conseguir, aun así, que 1973 termine convertido en una fecha sin consecuencias. Me interesa pensar la escuela precisamente en ese lugar. Debe ser capaz de mostrar documentos y soportar las preguntas que esos documentos producen, incluso cuando las respuestas compliquen la imagen que tenemos del país. Durante décadas aprendimos a organizar nuestra memoria mediante conmemoraciones y aniversarios. El problema comienza cuando septiembre termina y todavía queda Chile.

Referencias

• Jelin, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI, 2002.
• Stern, Steve J. Remembering Pinochet’s Chile: On the Eve of London 1998. Durham: DukeUniversity Press, 2004.
• Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación. Informe de la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación (Informe Rettig). Santiago de Chile, 1991.
• Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura. Informe de la Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura (Informe Valech). Santiago de Chile, 2004.
• Valencia-Castañeda, Lucía V.; Miranda-Arredondo, Paloma E.; Watson-Castro, Gisela A.; Garcés-Durán, Mario F. “Enseñanza del golpe de Estado: memoria, controversialidad y planificación de la enseñanza a cincuenta años de su conmemoración”. Sophia Austral, vol. 29, 2023.